兰国帅等：“MOOCs”的六点质疑及回应

摘要：“MOOCs”的出现，在教育领域掀起了轩然大波，也引发了一波波的“MOOCs热潮”。归纳起来，人们对“MOOCs”的质疑主要有六点：一是认为“MOOCs”热是“短时炒作”；二是认为“MOOCs”是“新瓶”装“旧酒”；三是认为“MOOCs”是导致知识碎片化的“元凶”；四是认为“MOOCs”创作仅仅是在“秀”技术；五是认为“MOOCs”可能将传统的课堂完全淘汰出局、对高等教育造成颠覆性影响，甚至使部分高校消失；六是认为“MOOCs”类型繁杂，缺少统一的评判标准、创作模式和制作工具。人们之所以提出这些质疑，归根到底源于人们对“MOOCs”产生的时代背景、现实需求、核心本质、优势短板、教育价值、应用前景、发展趋势、创作方法等相关问题缺乏必要的理性思考与实践探索。在未来，“MOOCs”研究者需要共同联手破解的难题包括“MOOCs”的顶层设计策略与原则、评价标准、支持与变革教与学的方式、从传统课程走向“MOOCs”课程、一体化“MOOCs”课程开发平台研制等。只有解决了这些难题，才能引领在线教育健康、快速发展。

一、引言

MOOCs(Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程)是开放教育资源运动的新发展与突破，已成为当前我国教育信息化发展的新热点之一。MOOCs的概念于2008年首次提出(McAuley et al.，2010)[1]，直到2012年才迅速升温，2012年堪称“MOOCs元年”。2013年则可以说是MOOCs在中国的本土化元年，2013年，北京大学和清华大学宣布加入哈佛大学和麻省理工学院发起的MOOCs平台Edx，成为国内率先试水的高校。[2]基于文献分析法，笔者考察了国内比较重要的MOOCs开放课程资源以及与MOOCs相关的研究与实践，发现无论是实践者，还是研究者，对MOOCs的认识依然存在较大的差异，甚至存在各种质疑、混乱和误区。有观点认为，MOOCs将掀起高等教育的一场革命(Ahrache et al.，2013)[3]，另一种观点则认为MOOCs并非真正的教育变革(Daniel，2012)[4]。因此，笔者认为很有必要对MOOCs的相关问题进行深入探讨，以利在线教育健康、快速发展。

二、“MOOCs热潮”是短时炒作，还是有其时代背景、现实需求、教育价值和应用前景

面对突如其来的“MOOCs热潮”，不少人认为这只不过是教育领域突然掀起的一次“短时炒作”。MOOCs噱头虽大，实用性却很小，对教学改革的作用不会很大。这种质疑声大多来自对MOOCs了解甚少且持有抗拒心理的人群。他们被以往的“教育信息化泡沫热潮”所伤，对新技术新媒体不抱有太大希望，而主要以小心谨慎甚至冷眼旁观的消极态度来对待不断涌现的教育信息化的“热潮”。[5]因此，当“MOOCs热潮”突然掀起时，他们会表现得冷淡、麻木、习以为常，继而强烈反感、鄙视、抵制，以期引起更多人的共鸣，从而证实“MOOCs热潮”确实如他们所预测的那样会转瞬即逝。然而，由于这类人过多地信赖过去的经验，使得他们较难准确地理解和定位MOOCs。因此，我们需要重新审视MOOCs所带来的“教育风暴”。

“MOOCs热潮”并非“炒作”，而是有其深刻的时代背景、巨大的现实需求和广阔的应用前景。当今社会正在从工业社会迈入知识经济社会，后者是一种与以往不同的全新社会形态，社会的发展以知识的生产和创新为基础。在知识经济时代，社会知识总量呈现“倍增式”的爆炸增长，基于课程的大学教育对知识传授的速度越来越滞后于知识增长的速度。同时随着信息技术的日新月异和广泛应用，知识的创造和产生呈现出数字化知识经济时代特有的“网络化形态”，传统教育已无法满足网络化知识产生、传播和应用的方式。面临上述问题，全球教育进行着各种各样的尝试。一种尝试是尽可能延展教育的时间。另外一种对策就是变革学习的方式，MOOCs就是这种尝试方案之一。[6]MOOCs在开放教育资源运动中发端，在连通主义学习理论中兴起，在行为主义学习理论中繁荣。[7]MOOCs在一个拥有众多名号的时代――网络化学习时代、信息时代、智慧教育时代、大数据时代、数字化学习时代、碎片化学习时代、微型化学习时代、移动化学习时代、学习型社会时代、后工业时代、知识经济时代中“喷发”。处在这样一个多样化的时代，数字化学习资源的建设者亟需更新换代，从以常规多媒体课件为主体和冗长乏味的课堂实录教学视频的资源建设模式转向大规模免费开放、适合学习者自主学习、便于师生交互、设计有效的教学活动、多样化的教学评价的资源建设新模式。工作任务繁重的高校教师更是亟需一种支持其信息化教学、网络研修和教师专业发展的教与学的新形式、新技术。数字原生代的学习者亦亟需一种满足其即时性、互动性、虚拟性、参与性和控制性等学习特点的新型数字化学习资源，亟需一种支持混合学习、翻转学习、碎片化学习、移动学习、泛在学习、个性化学习的新型数字化学习资源，帮助其从容应对网络时代学习渠道多元、信息超载与知识碎片化、自我更新的严峻挑战。而MOOCs正是基于“开放共享”理念的开放教育资源运动的发展和延伸，因其侧重知识建构与生成，强调创造、自治和社会网络学习、符合网络时代学习者学习特点等优势能够满足网络时代资源建设者、高校教师和学习者的迫切需求，而成为其“新宠”。依托在线分布式学习技术、学习分析和大数据等新技术的有力支撑，MOOCs构建了一个由技术环境、社会环境和教学环境组成的学习生态系统，其教育价值和应用前景将得到极大的扩展。

正如焦建利所言，MOOCs是如此的新颖，以至于人们还来不及仔细地审视和深入地研究。因此，不妨拨开慕课起步时的“浮躁之气”，用发展的眼光来看待“沉淀后的慕课”。“MOOCs”将演变成为一种网络教学常态。为此，每一个守望慕课的教育人都必须付出更多的努力。第一，避免陷入“凑热闹、追时尚、秀技术”的误区，要迅速加强研究，有计划分步骤地尝试和探索MOOCs。第二，要从理论和实践上加深对慕课的理解，不要做盲目冒进者。第三，对于“慕课大潮”中各种角色的人群，慕课先行者要以热情与智慧引领跟进者，以卓越培训和示范转化观望者、中立者和反对者的态度，善于从冒进者那里汲取经验教训，从冷静思考者那里发现问题，这才是明智之举。

三、“MOOCs”是“新瓶”装“旧酒”，还是“新瓶”装“新酒”

很多人凭借过去的经验误以为，MOOCs不过是传统网络课程的代名词，是装着“旧酒”(如网络课程或者视频公开课)的“新瓶”。难道从“网络课程”到“MOOCs”，只是进行了名称更换，而没有本质内涵、理念和方法的提升?

其实，MOOCs并不是传统网络课程的又一代名词。虽然两者均是网络课程，但却有本质的不同。网络课程是指以计算机网络为基础实现的课程教学内容及实施的教学活动的总和。网络课程从组成内容上来说，包含网络课程资源和网络课程活动两部分，是由网络课程资源和网络课程活动两部分组成的。传统的网络课程大都是放在某个校园网或局域网的，是为学校或特定机构的教学服务的，需要专门注册登录才能进入。一般学校内的网络课程，大都是辅助课堂教学的；而在远程教育系统则以独立形式存在为主。

随着信息技术与开放教育的发展，网络课程有许多不同的表现形态。正如王竹立老师所言，MOOCs(慕课)是网络课程发展到目前而诞生的一种新形式，它也包含资源和活动两部分，因而也属于网络课程的范畴。但它具有某些与传统网络课程不同的特点：一是它的开放性与免费性。慕课平台一般是基于互联网而不是某个局域网的，对全体大众开放，不仅仅限于某个学校或机构的正式学习者。开放性还体现在课程建设或活动组织方面。每个参与的学习者都可以为慕课提供学习资源和话题，都可以参与各种学习交流活动。二是它的规模较大。传统的网络课程学习者人数往往不多，以正式学习者为主；慕课则人数动辄几千上万，除了正式学习者之外，也包含各种打酱油的临时学习者。三是它的灵活性。传统的网络课程一般由学校课程移植而来，强调学科和专业的系统性、逻辑性。其视频课件往往参照课堂教学形式录制，长度一般较长。慕课在内容和形式方面要灵活得多，慕课的内容不仅限于传统的学科和专业，更贴近学习者的生活和需求，更注重综合性、普适性、生成性，更重视学习过程中的互动而不是灌输，其视频形式一般也短小精悍，向微课程靠拢，评价方式也更灵活多元。[8]

至于视频公开课，只是一种公开的网络视频资源，一般不包括学习活动在内，大都以独立形式存在，不提供学分和证书。视频公开课只属于资源，因为它是预先录制的，是静态的，不包含动态的和生成性的教育教学活动在内。而完整的网络课程和慕课是提供学分和证书的。微课本质上还是以微视频为主，属于视频公共课的一种特殊形式(短小的视频公开课)，尽管专家们试图把它拔高为包含微活动的“课程”形式，但在实际应用中，绝大多数的学习者仍然把它当做教与学资源来使用，而不是当课程来看待。台湾著名学者邹景平认为，课程应该包含教师、学习者、视频、测验与学习活动，最后还有证书。所以，视频公开课和微课并不算课程。[9]

总之，网络课程和MOOCs属于课程的大概念，针对的是某一门具体课程；而微课则是某一个教学课时的小概念，针对的是某一知识点，隶属于前两者中的任何一个。视频公开课既不属于课程概念，也不是课时概念，本质上它是一种数字化的教学资源。上述四个概念都是信息技术与教育融合过程中产生的，且在不断发展，随着开放教育资源运动的进一步深入，技术与教育的融合将更加密切，新的形式与理念也会越来越多，我们需要做的是认清本质。因此，MOOCs与传统意义上的网络课程并非同一事物，基于“免费开放共享”之理念的MOOCs创作起点和设计构想均远远高于传统网络课程。

四、“MOOCs”是导致知识碎片化的“元凶”，还是个性化学习的“功臣”

网络时代学习的“再中心化”现象，使得MOOCs课程内容趋于短小化、微型化。有些人认为，MOOCs以短小精悍的课程形式呈现虽满足了网络时代移动化学习的需要，但同时也带来了知识碎片化、信息割裂化等问题。那么利用MOOCs进行学习，学到的知识也必然是割裂的、零碎的、不成体系的。这种学习方式是否与我们一向倡导的“知识连通、统合综效、融合创新”等学习方式背道而驰呢?

教师或者课程研发者将MOOCs课程知识进行了切割，使MOOCs中每一门课程都被细化为若干个知识点，形成一个个短小精悍的视频资源，容易形成知识碎片。短小精悍即是MOOCs课程的优点，也是其短板。斯蒂芬•唐斯(Stephen Downes)认为：“个体知识在他自己的意识中呈联结状――即以神经元的形式互联在一起；学习就是通过交互和使用来增强或减弱这种联结进而达到构建、重塑之目的。”[10]所以，如果能按照一定的原则和顺序，将这些知识碎片的核心知识点依次列出并进行互联，那么孤立的知识碎片就能被关联化和体系化。此外，MOOCs与翻转课堂教学模式相结合，也能够很好的弥补MOOCs的短板。在翻转课堂教学模式中，课前学习者对MOOCs短小精悍的视频资源进行学习，并完成相应的作业和练习，使学习者在课前就能够对新知识有一定的了解，形成知识结点。课中由教师组织进行作业答疑、小组讨论、协作探究等深入的交流活动，对知识进行内化。通过这种师生之间和生生之间的交互增强新知识与旧知识、新知识与新知识之间的连通，从而构建、重塑新的知识脉络，进而帮助学习者完成知识网络的建构。这样学习者就可以沿着“切碎―约取―连通―整合”的知识建构顺序进行学习，从而达到“化零为整”的目的，最终实现“知识连通、统合综效、融合创新”之目的。